Книга для педагогов и родителей


с. 1 с. 2 ... с. 6 с. 7
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева,

Л. А. Нисневич

КАК ПОМОЧЬ «ОСОБОМУ» РЕБЕНКУ

Книга для педагогов и родителей
Санкт- Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС»

2001
ББК 74.3

3-63


Научный редактор

действительный член Международной

кадровой академии ЮНЕСКО

и Нью-йоркской академии наук,

доктор биологических наук,

профессор Л. М. Шипицына.



Рецензенты:

доктор медицинских наук,

профессор Института специальной педагогики

и психологии Д. Н. Исаев,

кандидат психологических наук,

доцент кафедры специальной психологии

СПбГУ В.М.Сорокин.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А.
3-63 Как помочь «особому» ребенку. Книга для педа-

гогов и родителей. 3-е издание.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.- 128 с.

ISBN 5-89814-128-6

В книге представлены традиционные и нетрадиционные приемы обучения, воспитания, социальной адаптации и интегра­ции в обществе детей и подростков с глубоким нарушением интеллекта в сочетании с другими формами патологии. Описываются новые подходы к психолого-педагогической диагностике и сопровождению развития «особых» детей.

Книга рассчитана на педагогов, дефектологов, психологов, студентов и родителей детей с проблемами в развитии.

ББК 74.3


© Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А., 2001

© Оформление. Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001

© Институт специальной педагогики
и психологии им. Р. Валленберга,
ISBN 5-89814-128-6 2001

ВВЕДЕНИЕ

Работая с «особыми» детьми, педагоги сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ обучения и вос­питания детей с глубокой степенью умственной отсталости. Существующие программы весьма схематичны, и это дает возможность практикам применять их творчески, адаптиро­вать к конкретному составу обучаемой группы.

Дети с «особыми нуждами» — сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из ко­торых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, с детьми не установить «обратной связи», как с их нормально развиваю­щимися сверстниками. Для того чтобы получить, «почувст­вовать» результат, педагогам приходится комбинировать в своей работе различные методы и приемы — как традицион­ные, так и нетрадиционные.

Современные исследования в области специальной педа­гогики, изучение особенностей детей с глубоким наруше­нием интеллекта, диагностика, организация коррекционно-воспитательной работы ведутся в основном в учреждениях социального обеспечения (А. А. Еремина, М. И. Кузьмицкая, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото и др.). Например, система помощи таким детям в условиях дома-интерната описана в методи­ческом пособии «Социально-трудовая реабилитация и адап­тация детей с глубоким нарушением интеллекта» (Л. М. Ши­пицына, Е.С.Иванов, В. Н. Асикритов, 1996).

Система работы с детьми данной категории в условиях специальной (коррекционной) школы отражена в пособии


1*

3

«Коррекционно-образовательная программа для детей с вы­раженными интеллектуальными нарушениями» (под ред. Л. Б. Баряевой, 1996).

В новом тысячелетии складываются новые психолого-пе­дагогические подходы и технологии работы. Традиционное переплетается с нетрадиционным. И во главу угла ставится принцип личностно-ориентированного обучения, коррекции и развития. Реализация этого принципа влечет за собой не только развитие личности и социальную интеграцию «особо­го» ребенка, но и профессиональное и личностное совершен­ствование педагога, родителя, всей семьи.

Именно такой подход лежит в основе работы специаль­ной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района Санкт-Петербурга по созданию реабилитационного ком­плекса, реализующего принципы преемственности, взаимо­действия, организации жизнедеятельности учащихся под де­визом: «Без границ и стереотипов».

В 1993 году в школу была принята группа детей, в кото­рой, помимо глубоких интеллектуальных нарушений, 27% де­тей имели нарушения зрения, 42,5% — нарушения опорно-двигательного аппарата, аллергическими заболеваниями стра­дали 17,5%, сердечно-сосудистыми — 45% детей.

В число «особых» вошли дети в возрасте от 8 до 18 лет. Причем 87% из них нигде ранее не обучались, не имели контактов вне дома ни с детьми, ни со взрослыми.

Педагогический коллектив школы понимал, что для по­мощи этим детям необходим комплексный подход и долго­временная система коррекционно-восстановительной рабо­ты, направленная на социализацию детей и подростков. Было очевидно, что традиционная система обучения в шко­лах VIII вида результатов не даст. Встал вопрос о новом подходе, о комплексе мероприятий по реабилитации «осо­бых» детей и подростков.

Понимая, насколько каждый ребенок исключителен и нуждается в помощи, в начале работы педагогический кол­лектив определил для себя следующую задачу: с учетом «зо­ны ближайшего развития» и потенциальных возможностей ребенка разработать дифференцированные планы обучения

4

и программы развития и социализации. Исходя из психофи­зических возможностей ребенка, программы должны обеспе­чивать его всестороннее развитие.

Для выполнения этой задачи в школе была создана служба медико-психолого-педагогической диагностики. Принципы работы педагогического коллектива школы № 4 не отличают­ся от принципов работы любого коррекционного учреждения (индивидуальный и дифференцированный подход, работа по авторским программам и пр.), однако формы работы имеют свои «изюминки». Они содержатся в самой методологии ра­боты с детьми и подростками, имеющими комплексные нару­шения развития.

Школа решает задачу построения новых Отношений меж­ду «особым» ребенком, взрослым и обществом; ищет оп­тимальные пути социализации и социальной защиты чело­века.

Каждый человек должен жить по-человечески, получить необходимое образование и воспитание. Демократизация и гуманизация образования означают отказ от единообразия и стремление обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизических особен­ностей, способностей и склонностей.

В Декларации ООН о правах инвалидов (с. 2.1) сказано: «Выражение „инвалид" означает любое лицо, которое не мо­жет самостоятельно обеспечить, полностью или частично, потребности нормальной личности или социальной жизни в силу недостатка, врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных способностей». В статье 2.5 отмечено: «Инвалиды имеют право на меры, предназначен­ные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность».

Перед школой и родителями очень остро стоит проблема будущего выпускников групп «Особый ребенок». Вопрос об организации Центра социальной реабилитации для молодых людей старше 20 лет с тяжелыми ограничениями жизнедея­тельности естественно вытекает из проводимой школой по­литики социальной адаптации, коррекции и развития лич­ности «особых» детей. В настоящий момент идея постшколь-

5

ного образования людей с глубокими проблемами интеллек­та уже реализована.



Центр социальной адаптации для лиц старше 20 лет ре­шает следующие вопросы:

  • сохранение и дальнейшее развитие потенциала, со­циальных и профессиональных возможностей выпускников групп «Особый ребенок»;

  • стабилизация эмоционально-психологического клима­та в семьях выпускников групп «Особый ребенок»;

  • накопление опыта конструктивного сотрудничества органов образования, социальной защиты и финансовых структур;

  • реализация системы поддерживающего трудоустройст­ва молодых людей с комплексными нарушениями развития.

Вовлечение молодых людей в разнообразную социально значимую и доступную им деятельность, создание условий для активного труда, включая профессиональную подготовку, мо­жет явиться базой для дальнейшего практического внедрения идеи постшкольного образования — создание Дома само­стоятельного проживания и производственных мастерских. В России это направление является новым. Важно подчерк­нуть, что основным принципом работы с такими молодыми людьми является признание их равных со всеми прав (прин­цип нормализации), а целью — улучшение качества их жизни.

Важнейшей задачей работы школы является создание еди­ного комплекса дошкольно-школьно-постшкольной интегра­ции людей с ограниченными возможностями развития в жизнь.

В настоящем методическом пособии обобщен научно-практический и методический опыт работы педагогов, пси­хологов, дефектологов, логопедов с детьми с глубокими на­рушениями интеллекта (иногда в сочетании с другой пато­логией) и родителями таких детей. Приводятся конкретные примеры различных занятий. Причем впервые в нашей стра­не применяются новые технологии коррекционной работы с этой категорией детей, такие как сказкотерапия, арттерапия, продуктивная творческая деятельность с глиной, песком, тестом и т.д.

6

Авторы благодарят администрацию специальной (коррек­ционной) школы № 4 Василеостровского района Санкт-Пе­тербурга — А. В. Панюкова, Л. А. Командирову, Э. А. Ники­тину, Г. П. Кожара за возможность творческих и научных экспериментов; коллектив ищущих педагогов — Н. И.Дмит­риеву (материал о занятиях ручным трудом), Н.Л. Кочневу (работа с куклами), Н. И. Козюру и В. А. Третьяк (музыко- и арттерапия), Н. П. Миронову и Г. В. Глыбовскую (театра­лизованные игры и песочная терапия), Л. Е. Усачеву и А. Г. Прословскую (дидактические сказки), М. Б. Медведеву и Т. П. Бабич (работа с тестом и организация праздника), С. Н.Андрееву (логопедическая работа) — за любезно предо­ставленные для данного пособия разработки занятий, наблю­дения за обучением и поведением детей, практические сове­ты по работе с родителями.



Авторы надеются, что эта книга будет полезной не только для практических работников специальных (коррекционных) школ и родителей, но и для преподавателей вузов и студен­тов факультетов специального образования.

ОСОБЕННОСТИ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

РАБОТЫ

На основании данных психолого-педагогической диа­гностики (уровень развития различных психических функ­ций, индивидуальные особенности, состояние здоровья и пр.) педагогический коллектив школы определил следующие направления работы по оказанию разносторонней помощи «особым» детям, подросткам и их родителям:



  • образовательно-коррекционное направление;

  • медико-психолого-педагогическая диагностика и кор­рекция;

  • лечебно-оздоровительное направление;

  • социально-трудовая реабилитация;

  • социальная защита.

Эти направления представляют собой комплексную сис­тему воздействия на детей и их родителей и отражают це­лостность процесса интеграции и социализации.

Первичная реабилитация и последующая социализация носят совокупный характер, т. к. сама методология предпо­лагает воздействие на личность ребенка в целом и включает в себя пять взаимосвязанных блоков, объединенных единой целью: «Для ребенка, вместе с ребенком, исходя из возмож­ностей ребенка»:



  • развитие навыков социального ориентирования;

  • развитие навыков самообслуживания;

  • развитие позитивной коммуникации;

– обучение бытовому ручному труду;

— обучение грамоте и счету.

Каждое занятие включает задачи из всех пяти блоков.

Дети с комплексными нарушениями требуют индивиду­альной работы, специального отношения и ухода. Именно по­этому в группах «Особый ребенок» работают 2 специалиста-дефектолога: учитель-дефектолог и воспитатель-дефектолог. Количество детей в группах не более 8-ми человек. Присут­ствие двух специалистов вызвано следующими причинами:



  • нестабильностью эмоционального состояния детей, его зависимостью от погоды, атмосферного давления, физиче­ского самочувствия, количества людей, присутствия чужих в группе, а также от эмоционального состояния самих педа­гогов;

  • частыми аффективными вспышками: неожиданными приступами истерики, гнева, буйства. В этом случае один педагог работает над стабилизацией состояния невротизиро-ванного ребенка, другой психологически «защищает» и ра­ботает с остальными детьми;

  • индивидуальным подходом к каждому ребенку;

  • нетрадиционным подходом к организации обучения: учебный класс представляет собой «домашнюю гостиную», в которой находятся все элементы быта (мягкие кресла, игро­вой уголок, столовая, учебный класс с доской, уголок отдыха и психологической разгрузки, уголок с утварью и пр.).

Основное внимание при воспитательной и коррекцион-но-развивающей работе уделяется повседневной жизни детей и достижению максимально возможных положительных ре­зультатов в их социально-бытовой адаптации.

В рамках эксперимента специальные педагоги отошли от привычной поурочной системы. Уроки стали называться за­нятиями. Они строятся по индивидуальному плану в зависи­мости от особенностей развития и имеющихся навыков ре­бенка. Главное отличие занятий — атмосфера доверия и вза­имопонимания между педагогом и учеником. Только в этой атмосфере ребенок может почувствовать уверенность и за­щищенность, что является обязательным условием для вос­приятия и понимания материала занятия. На основе эмоци-




8

9

онального контакта с учеником накапливается опыт «прожи­вания», переживания событий, который впоследствии со­здает эффект длительного положительного взаимодействия между ребенком и педагогом.

Занятия включают все педагогические моменты — от ухо­да за ребенком до обучения общеобразовательным предме­там. Они носят комбинированный характер: педагоги, чув­ствуя, что внимание детей истощается, гибко «переключают» их на другой вид деятельности (с учетом индивидуальных особенностей). Так, занятие по математике может сочетаться с прослушиванием музыки или рисованием и пр. На заня­тиях, направленных на формирование навыков социальной адаптации, совместно проигрываются ситуации приветствия, расставания, завтрака, общей игры и другие. При этом пе­дагоги создают атмосферу активного взаимодействия между учениками. Приобретенные детьми навыки общения и соци­ально-трудовой адаптации закрепляются на практике. Сна­чала дети выполняют что-либо при поддержке взрослого, а затем пробуют это делать самостоятельно.

Значительное место в системе развития «особых» детей занимают индивидуальные занятия. Их продолжительность зависит от возможностей и способности ребенка к деятель­ности. Такие занятия проводятся по совместно разработан­ной педагогом, психологом и психиатром индивидуальной программе.

Все занятия — коллективные и индивидуальные — про­ходят в игровой форме. При моделировании игры использу­ются любимые детьми образы и персонажи (животные, ска­зочные герои, машины и пр.). Учебная и развивающая на­грузка сочетается с отдыхом, релаксацией.

Группы «особых» детей, как правило, комплектуются не по возрастному принципу, а в зависимости от года обучения, с учетом психологических особенностей, уровня развития и умений детей. Ребята посещают школу 5 раз в неделю и занимаются с 9 до 14 часов. Возраст детей — от 7 до 20 лет.

Главная идея обучения и воспитания «особых» детей — это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных функций ребенка.



ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ»

Выбор оптимальной стратегии обучения и развития, фор­мирование индивидуальной программы осуществляются на основе психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогическое обследование детей с глубо­ким нарушением интеллекта — непростая задача. Таким де­тям сложно выполнять тестовые задания, и, кроме того, по­тенциал ребенка невозможно оценить за 1—2 занятия. Ра­ботоспособность «особых» детей во многом зависит от их настроения, отношения к незнакомой обстановке и новым людям и, наконец, от погоды. В связи с этим наиболее эффективный путь обследования — это метод «обучающего эксперимента» и метод «экспертной оценки» ребенка разны­ми специалистами, а также педагогами, воспитателями и ро­дителями.

Для того чтобы экспертиза проходила по единым крите­риям, и создана методика «Карта наблюдений». Наблюдение и экспертиза происходят в контексте обучающих и развива­ющих заданий, предлагаемых экспериментальной програм­мой развития «Особый ребенок».

«Карта наблюдений» позволяет обобщить наблюдения педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, методиста, po-


11

дителя и психолога и разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с проблемами развития и вос­питания, а также отслеживать ее эффективность на разных этапах и по мере необходимости вносить необходимые кор­рективы.

Программу индивидуального развития и обучения ре­бенка мы называем «индивидуальным маршрутом разви­тия».

«Карта наблюдений» — это комплексный метод наблю­дения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития». В настоящий момент «Карта наблю­дений» является компьютерной программой. По результатам диагностики с помощью этой программы составляется «пси-холого-педагогический профиль» личности на момент обследо­вания (на каждого ребенка существует несколько «профи­лей», составленных различными экспертами, а также еди­ный «профиль», составленный группой экспертов). Единый «профиль» не является просто среднеарифметическим «про­филем». Он составляется на основании обсуждения эксперт­ной комиссией. Если по какому-либо параметру наблюдает­ся серьезное расхождение во мнениях экспертов, каждый эксперт должен аргументировать свою точку зрения. После серьезного обсуждения группа экспертов утверждает единый «профиль», заключение и рекомендации педагогам и роди­телям.

Анализ психолого-педагогического «профиля», а также качественных комментариев и рекомендаций различных экс­пертов дает возможность составить заключение, в которое входят:



  • индивидуальные психологические особенности разви­тия ребенка;

  • сильные стороны личности ребенка;

—- сохранные механизмы психики ребенка и его компен­саторные возможности;

  • виды и характер выявленных нарушений;

  • эффективность используемых методов развития и обу­чения;

  • предполагаемые возможности реабилитации.

Представляем пример психолого-педагогического

«профиля» и заключения по этому «профилю» Кати Т.,

12 лет, с нарушением интеллекта.

Обозначения: пунктирная линия — первое обследование, сплошная линия — обследование спустя 1 год после коррекционного обучения.



Цифры на радиусах — номера обследованных параметров:

1 — сенсорно-перцептивной сферы, 2 — внимания, 3 — памяти, 4 — мышления, 5 — речи, 6 — представлений о себе, 7 — эмоци­онально-волевой сферы, 8 — психомоторной сферы, 9 — социаль­но-бытовой сферы, 10 — учебных навыков, 11 — трудовых навыков, 12 — коммуникативности.




12

13

Заключение по психолого-педагогическому «профилю»

1. Индивидуальные особенности ребенка.

До поступления в школу девочка нигде не обучалась. Эмоционально неустойчива, можно наблюдать как вспышки агрессии, так и приступы капризов и депрессии. Поведение непредсказуемо. Проявляет черты лидера. Любит поучать, указывать, что кому делать. Моторно достаточно скоордини­рована.

2. Сильные стороны личности.

Девочка хорошо копирует манеру поведения взрослого. Имеет тенденцию к «передаче опыта». Не столько любит помогать педагогу, сколько распределять обязанности между детьми и следить за их выполнением. Может копировать целые фразы.

3. Индивидуальные особенности восприятия.


Доминирует зрительное восприятие. Лучше воспринимает

новый материал и задания, когда при ней педагог объясняет кому-то другому. Путем копирования стиля педагога запо­минает и затем выполняет задания самостоятельно.

4. Зона ближайшего развития.

Развитие сенсорно-перцептивной сферы, внимания и па­мяти. Коррекция поведения.

5. Рекомендации.

Для успешного прохождения процесса социальной реаби­литации и формирования новых умений и навыков девочке необходимо дать почувствовать себя значимой и полезной. Педагогам рекомендуется сделать ее своей «главной помощ­ницей». Объяснить ей обязанности: следить за тем, чтобы все происходило правильно, по порядку. Важно помнить, что настоящий «главный помощник» очень доброжелательный, он всегда стремится помочь, никогда не проявляет агрессив­ности по отношению к другим.

Для включения девочки в учебный процесс необходимо каждый раз просить ее помочь научить ребят важным ве­щам. «Посмотри, как это делаю я. Помогай мне учить ос­тальных. Следи, пожалуйста, за тем, чтобы все было на сво­их местах».

Девочка не склонна к творческим видам деятельности, поэтому целесообразно давать ей позитивно-контролирую­щие задания для коррекции ее поведения.

Помимо традиционных методов обучения можно приме­нять театрализованные игры и терапию с использованием игр на песке.

На основании заключения планируются наиболее перспек­тивные направления развития и обучения ребенка, осущест­вляется подбор эффективных для данного ребенка методов и приемов, а также составляются психолого-педагогические ре­комендации педагогу и воспитателю и отдельно родителям и членам семьи ребенка, отражающие следующие позиции:



  • сильные стороны личности ребенка;

  • сохранные механизмы психики;

  • индивидуальные особенности восприятия;

  • зона «ближайшего продвижения» ребенка;

  • наиболее эффективные методы и приемы обучения, развития и воспитания;

  • наиболее продуктивные виды деятельности для каждо­го ребенка.

Психолого-педагогическое обследование с помощью про­граммы «Карта наблюдений» проводится в начале и в конце учебного года. В сложных случаях возможно дополнительное обследование. При повторном обследовании ребенка с по­мощью этой программы производится анализ динамики его продвижения (для этого в программу введен специальный коэффициент), оценка эффективности используемых мето­дов и планирование программы дальнейшего развития.

Для получения информации от родителей об эффектив­ности коррекционно-развивающей работы проводится их ан­кетирование.



Анкета для родителей

  1. Фамилия, имя, отчество

  2. Сколько времени Ваш ребенок посещает занятия_____ ______________________________________________


14

15

3. Как Ваш ребенок ведет себя, приходя, домой после занятий:

а) как обычно;

б) немного возбужден;

в) более приветлив, контактен, с готовностью выполняет


просьбы;

г) немного утомлен;

д) старается продолжить работу, которую выполнял на
занятиях;

е)


3. Появилось ли что-то новое в поведении Вашего ребен­ка дома:

а) стал лучше выполнять свои обязанности по дому;

б) демонстрирует новые для него навыки (какие)________________________________________

в) стал более спокойным, уравновешенным;

г) стал более покладистым, лучше взаимодействует, общается с окружающими людьми;

д) появилось новое увлечение (какое)

5. Что Вашему ребенку больше всего нравится делать дома? ___________________________________________________

6. Что ребенку не нравится делать?__________________

7. Рассказывает ли Вам ребенок о своих занятиях в школе? __________________________________________________

8. Рассказывает ли Вам ребенок о своих взаимодействиях


с детьми, об особенностях окружающих его детей, об их
действиях по отношению к нему?

9. Чего Вы ожидаете от занятий ребенка в школе?_____ ________________________________________________

10. Ваши пожелания_______________________________ _________________________________________________

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ

В первом опыте оценки по приведенным ниже шкалам специалисту или родителю помогает психолог. Он объясняет сущность оценки, иллюстрирует понятия, помогает сформу­лировать наблюдения (для качественного анализа).

До непосредственной оценки с помощью компьютерной программы специалист длительное время наблюдает ребенка (примерно 1 — 1,5 месяца). Если ребенок только что поступил в группу «Особый ребенок», психолог проводит диагностику со слов родителей. Впоследствии, в процессе обучения, дру­гие специалисты получают возможность сравнить свою точку зрения со взглядом родителей.

Таким образом, специалисты и родители заносят в память компьютерной программы данные своих наблюдений за ре­бенком, структурируя их в соответствии с нижеизложенными параметрами.

Когда специалисты-эксперты привыкают к компьютер­ной системе диагностики, они могут заносить в программу данные без помощи психолога.

После того как все специалисты занесут данные в про­грамму «Карта обследования» (примерно через 1,5—2 месяца с начала учебного года и последний месяц учебного года при повторном сравнительном обследовании), созывается экс­пертная комиссия, в которую входят: педагог-дефектолог, воспитатель-дефектолог, методист, логопед, психиатр, пси­холог. Результатом работы комиссии является: в начале учеб­ного года — индивидуальный маршрут развития каждого ре­бенка, рекомендации различных приемов развития и обуче­ния для педагогов и родителей, в конце учебного года — разработка рекомендаций для родителей на лето (для того чтобы ребенок не растерял накопленный потенциал), а также оценка эффективности проделанной за год работы.

В основе методики лежит принцип семантического диффе­ренциала, предложенный Ч.Осгудом (1972). Эксперту предла­гается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по следующим шкалам и подшкалам:


16

17

1. Сенсорно-перцептивная сфера:


  • восприятие цвета;

  • восприятие формы и величины;

  • ориентация в пространстве.




  1. Внимание.

  2. Память.

  3. Мышление.

  4. Речь:




  • понимание обращенной речи;

  • внятность речи;

  • лексический строй речи;

  • способность к рассказу и пересказу.




  1. Представление о себе. Творческие проявления.

  2. Эмоционально-волевая сфера:




  • импульсивность — рефлексивность;

  • тревожность — спокойствие;

  • агрессивность — миролюбие;

  • мотивация учебной деятельности;

  • мотивация трудовой деятельности;

  • тенденция к самостоятельности;

  • тенденция к ответственности;

  • тенденция к целенаправленным действиям;

  • ригидность — гибкость.

8. Психомоторное развитие:

  • мелкая моторика рук;

  • Общая координация движений;

  • мимика.

9. Социально-бытовая адаптация:

  • сформированность навыков самообслуживания;

  • социально-бытовое ориентирование.

10. Учебные навыки:

  • чтение;

  • письмо;

  • счет.




  1. Трудовые умения и навыки.

  2. Коммуникативность.

Порядок оценивания по шкалам

Каждая шкала разделена на 4 оценочных уровня:

— от 1 до 2 — низкий уровень состояния и развития

функции;


— от 3 до 5 — средний уровень состояния и развития

функции;


— от 6 до 8 — высокий уровень состояния и развития

функции;


— от 9 до 10 — очень высокий уровень развития функции.
Переход с уровня на уровень говорит о качественном

скачке в развитии ребенка. Так, средний уровень можно на­звать достаточным для жизнедеятельности. Высокий уро­вень свидетельствует о формировании самостоятельности ре­бенка.



ОПИСАНИЕ ШКАЛ

СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ СФЕРА

По данной шкале наблюдается и оценивается способ­ность ребенка воспринимать, узнавать и соотносить различ­ные эталоны, их свойства и отношения. К таким сенсорным эталонам можно отнести цвет, форму, величину, направле­ния в пространстве и пр. Педагог, психолог и другие экспер­ты оценивают, насколько ребенок владеет сенсорными эта­лонами цвета, формы, величины, знает ли пространственные направления, способен ли ориентироваться в пространстве.

Низкий уровень (1—2).

Оценка в пределах этого уровня ставится, если ребенок не владеет сенсорными эталонами цвета, формы, величины и совершенно не ориентируется в пространстве. Не соотно­сит и не использует в деятельности различные сенсорные эталоны.

Средний уровень (3—5).

Оценка в пределах этого уровня ставится в том случае, если ребенок может узнавать, называть и соотносить один


18

19

или несколько сенсорных эталонов, применять их в деятель­ности.

Высокий уровень (6 — 8).

Оценку в пределах этого уровня можно поставить ребен­ку, который совершил большой качественный скачок в сен­сорно-перцептивном развитии, может узнавать, выделять, соотносить и называть сенсорные эталоны достаточно сво­бодно, глубоко усвоил обобщающее понятие сенсорного эта­лона.

Очень высокий уровень (9—10).

Очень высокие оценки по этой шкале отмечают особую чувствительность (сенситивность) к цвету — полутонам и от­тенкам, форме — гармоничность формы, к людям и окружа­ющему миру вообще.

В общую шкалу ставится средняя или комплексная оцен­ка по шкалам. В раздел программы «Комментарий» заносит­ся качественный анализ состояния сенсорно-перцептивной системы, а также информация о состоянии слуховой, вкусо­вой и обонятельной чувствительности.



Восприятие цвета

Оценка «1» — ребенок воспринимает мир в цвете.

«2» — ребенок понимает разницу между цветами.

«3» — ребенок узнает и различает 4 основных цвета — красный, желтый, синий, зеленый, может назвать правильно хотя бы один из них (для качественного анализа важно, ка­кой это цвет).

«4» — ребенок, кроме того, может: а) назвать хотя бы 2 цвета, б) соотнести выбранный цвет с цветами других пред­метов, в) правильно выбрать заданный цвет из трехцветного ряда.

«5» — ребенок, кроме того, соотносит и дифференцирует 4 цвета, узнает и даже может назвать некоторые дополни­тельные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.

«6» — ребенок называет несколько дополнительных цве­тов, например, оранжевый, коричневый, голубой, может на-

звать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.

«7» — ребенок умеет достаточно свободно различать и называть 6 цветов и их оттенки, а также знает и различает сложные цвета — оранжевый, фиолетовый, коричневый, ро­зовый, голубой и др.

«8» — понятие о цвете сформировано и используется в


деятельности.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.



Восприятие формы и величины

Оценка «1» — ребенок не понимает различие предметов по форме и величине.

«2» — ребенок понимает различие предметов по форме и величине, но не может их правильно соотнести с соответст­вующими эталонами, адекватно применить их в деятельнос­ти.

«3» — ребенок различает, узнает и сопоставляет предметы округлой и многоугольной формы при мануально-зритель­ном обследовании. Может назвать хотя бы одну форму зна­комых предметов простой конфигурации (овощи, фрукты, предметы обихода), может узнать, соотнести и назвать эле­ментарную величину.

«4» — ребенок может узнавать, соотносить и называть форму простых предметов. Различает понятия «большой», «маленький», «одинаковые», может сравнивать предметы по форме и величине.

«5» — ребенок может зрительно узнавать и называть фор­му предметов (круг, квадрат, треугольник) в силуэтном и контурном изображении. Может узнавать и различать круг, овал, квадрат и прямоугольник. Может выделить заданную форму из небольшого множества других форм. Сравнивает предметы по величине, может выделить ряд предметов (3—4) по степени увеличения или уменьшения. Может выбрать из множества предметов одинаковые по величине.

«6» — ребенок осознает понятие «форма». Различает предметы по высоте и длине.


20

21

«7» — ребенок может различать и называть сложные фор­мы — овал, многоугольник. Знает объемные формы — ци­линдр, шар, куб. Может анализировать сложную геометри­ческую фигуру, выделяя в ней простые составные части. Может показать, из каких фигур состоит сложный предмет окружающей обстановки. Легко соотносит предметы по ве­личине.

«8» — соответствует глубоко усвоенному и используемому в деятельности понятию о форме и величине.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

Ориентация в пространстве

Оценка «1» — ребенок не может ориентироваться в пространстве (боится самостоятельно сделать даже один шаг).

«2» — ребенок способен ориентироваться в пространст­ве, но не может правильно назвать или указать простран­ственные направления относительно себя (спереди-сзади, справа-слева), не использует эти понятия в своей деятель­ности.

«3» — ребенок знает какое-либо одно пространственное направление.

«4» — ребенок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.

«5» — ребенок может показать направление относительно себя и при условии развитой моторики двигаться в этом направлении.

«б» — ребенок может правильно обозначить словами про­странственное положение объектов окружающего мира отно­сительно себя (впереди меня доска, позади — шкаф, справа — окно, слева — дверь).

«7» — ребенок может зрительно оценивать расстояния, понимает и использует в практике понятия «дальше», «бли­же», «между» и др. Легко и спокойно ориентируется в про­странстве.

«8» — соответствует свободному ориентированию в про­странстве.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

ВНИМАНИЕ

По данной шкале оценивается способность ребенка рас­пределять внимание между различными видами деятельнос­ти, удерживать его на каком-либо виде деятельности, пере­ключать с одного вида деятельности на другой, не отвлекать­ся на посторонние раздражители. Прежде чем выставлять общую оценку по шкале, необходимо отдельно оценить каж­дый параметр внимания.

Каждая подшкала имеет 10-балльный оценочный конти­нуум. Крайние отрицательные оценки будут свидетельство­вать о том, что данная характеристика внимания у ребен­ка практически отсутствует. Поэтому лучше их избегать, да­же если ребенок очень невнимательный. Крайние правые оценки (9—10) также лучше не использовать, так как они отражают чрезмерную выраженность характеристики. На­пример, очень высокая оценка по подшкале «Переключаемость внимания» свидетельствует о том, что ребенок слиш­ком быстро переключает внимание с одного задания на дру­гое, не концентрируя его ни на одном виде деятельности. Таким образом, крайние оценки задают лишь систему от­счета.

Концентрация внимания — способность ребенка концент­рировать внимание на задании, не отклоняться от цели.

Оценка 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.



Устойчивость внимания — отвлечение ребенка на посто­ронние раздражители в ходе выполнения задания.

Оценка 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.



Переключаемость внимания — переключение с одного ви­да деятельности на другой.

Оценка 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

ПАМЯТЬ

В данном разделе по 10-балльной шкале количественно оценивается способность ребенка к произвольному запоми­нанию. Степень развития механической памяти при запо­минании стихов, текстов и пр. Скорость и прочность запо-




22

23

минания социальных умений и навыков. Информация о ве­дущих способах запоминания (если таковые наблюдаются), наличии редких форм запоминания (эйдетическое, напри­мер), об особенностях памяти, о наличии смысловой па­мяти.

МЫШЛЕНИЕ


По 10-балльной шкале количественно оцениваются мыс­лительные способности ребенка. Как правило, мышление у детей с проблемами — конкретное. Однако они способны устанавливать элементарные причинно-следственные связи в бытовой обстановке. В раздел программы «Комментарий» заносится информация об особенностях мышления ре­бенка.

РЕЧЬ


По данной шкале оценивается способность ребенка к по­ниманию обращенной к нему и контекстуальной речи, внят­ность речи (четкость и правильность звукопроизношения), лексическая сторона речи, умение рассказывать и переска­зывать.

Примечание, Оценка по подшкалам «Внятность речи», «Лексика», «Способность к пересказу и рассказыванию» не проводится, если у ребенка есть существенные нарушения речевого аппарата. В этом случае оценка производится толь­ко по подшкале «Понимание речи». В разделе программы «Комментарий» отмечаются особенности речи ребенка (на­пример, экспрессивность речи, использование сленговых вы­ражений и пр.).

Понимание речи

Оценка «1» отражает полное непонимание обращенной и контекстуальной речи. «9—10» свидетельствует о том, что ребенок понимает еще не произнесенную речь. Оценки до 5 баллов отражают средний уровень понимания (понимает,



24

но не всегда). Оценки после 5 баллов отражают достаточно хорошее понимание речи.



Внятность речи

Оценка «1» отражает полную «кашу» во рту или немоту. «9—Ю» можно поставить, если у ребенка речь более чистая и внятная, чем у диктора телевидения. Оценки до 5 баллов отражают речь недостаточно чистую и внятную, наличие ло­гопедических проблем и слишком быстрый или замедленный темп речи. Оценки после 5 баллов отражают достаточно внятную соразмерную речь с правильным звукопроизношением.



Лексика

Оценка «1» отражает ситуацию, когда ребенок имеет словарный запас, состоящий из одного слова или звуко­сочетания. «9—10» показывают словарный запас (и отраже­ние его в вербальной речи) лучших толковых словарей, а также речь не менее красочную, чем у классиков русской литературы. Оценки до 5 баллов отражают речь доволь­но скудную (односложные фразы), ошибочное применение слов, затруднения в изменении слов по падежам, ошибки в лицах и временах, не всегда правильное соотнесение слов с предметами и действиями. Оценки после 5 баллов отра­жают речь достаточно развитую (употребление сложных предложений и фраз от пяти слов) и грамматически пра­вильную.



Способность к пересказу и рассказыванию

Оценка «1» показывает полную неспособность ребенка пересказывать или рассказывать. «9—10» — прекрасное ар­тистическое мастерство рассказчика. Оценки до 5 баллов от­ражают рассказывание с многочисленными подсказками и наводящими вопросами, потерей сюжетной линии, эффек­том «заблудившегося рассказчика». Оценка после 5 баллов ставится, если ребенок может довольно связно рассказывать, держать сюжетную линию и тему, расставлять смысловые акценты и пр.



25

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ. ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

В данном разделе исследуется отношение ребенка к само­му себе: к своей внешности, возможностям, способностям, а также проявление творческих возможностей (рисунки, леп­ка, музыкальные способности, способность к счету и пр.). По 10-балльной шкале количественно оценивается отноше­ние ребенка к самому себе (наличие—отсутствие чувства не­полноценности, любовь к себе и пр.). В разделе программы «Комментарий» отражается информация о том, что ребенок любит делать больше всего, что у него лучше всего, получа­ется, есть ли особые творческие проявления.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

В данном разделе исследуются особенности эмоциональ­но-волевой сферы ребенка: уравновешенность, сбалансиро­ванность эмоциональных процессов; тенденции к самостоятельности, ответственности, целенаправленности действий и др. Количественная оценка производится по подшкалам (в пределах 10 баллов). В общую шкалу выносится средняя или более сложная оценка по подшкалам. В раздел программы «Комментарий» в шкале «Эмоционально-волевая сфера» по­мещается информация о характерных особенностях эмоцио­нальных и волевых процессов ребенка. Например, таких, как преобладающие эмоциональные состояния в школе, дома, на улице, эмоциональное отношение к успеху и неудаче; нали­чие (отсутствие) неадекватных эмоциональных проявлений (аффекты, депрессии, истерики); отношение к трудностям; упрямство; уровень эмпатии (сопереживания); ригидность-гибкость ребенка (умение менять свое поведение в зависи­мости от ситуации).



Импульсивность-рефлексивность

Оценка «1» соответствует крайней импульсивности: вни­мание ребенка рассеяно, он не удерживает в памяти ни одно­го элемента задания, мгновенно переключается с одного на

другое, не регулирует свое поведение, целиком подчиняется внутренним импульсам и причудам, проявляет неадекватные эмоциональные реакции и пр. Крайняя неуправляемость, асоциальность ребенка.

«2» — отражает чрезмерную эмоциональность, неусидчи­вость, плохую саморегуляцию поведения.

«3—5» — характеризуют «среднюю» степень импульсив­ности: внимание недолго удерживается на задании, забыва­ние отдельных элементов задания, недостаточное внима­ние, иногда проявляются неадекватные эмоциональные ре­акции.

«6—8» — отражают достаточно выраженную рефлексив­ность: сосредоточенность, усидчивость, вдумчивость, на­правленность внимания вовнутрь, хорошую саморегуляцию поведения, глубокое восприятие, интровертированность.

«9—10» — отражают крайнюю степень рефлексивности: замкнутость на себе и своих внутренних процессах, ма­лый интерес к происходящему вовне, глубокую интроверсию и пр.

Тревожность-спокойствие

Оценка «1» отражает крайнее внутреннее напряжение. Весь внутренний мир ребенка наполнен страхами и тревога­ми, он боится самостоятельно браться за что-либо, боится сделать шаг, демонстрирует параноидальные состояния.

«2» характеризует достаточно высокий уровень внутрен­ней напряженности, тревоги, проявляющейся в суетливых беспорядочных действиях, неадекватных эмоциональных и моторных реакциях (покачивания, тремор, истерики и пр.).

«3—5» отражают средний уровень тревожности, достаточ­ную сбалансированность процессов возбуждения и тормо­жения.

«6—8» показывают спокойную миролюбивую натуру, сба­лансированность внутренних процессов, адекватные эмоци­ональные реакции.

«9—10» отражают крайнюю степень спокойствия, неэмо­циональность, некоторую эмоциональную черствость, отсут­ствие сопереживания.




26

27

Агрессивность-миролюбие

Оценка «1» характеризует крайнюю агрессивность ребен­ка: он совершает только разрушительные действия по отно­шению к себе и другим.

«2» — отражает высокий уровень агрессивности: ребенок постоянно задирает других, ругается, дерется, разрушает, портит все, что создают другие. Иногда он может быть по­кладистым, если ему что-либо нравится или он в чем-то заинтересован.

«3—5» — отражают средний уровень агрессивности. Ребе­нок ситуативно задирает других, может драться или ругаться, если его «задели». Однако он довольно отходчив, может пе­реключить свое внимание на что-то другое. Идет на сотруд­ничество и перемирие.

«6—8» — характеризуют миролюбивость, покладистость, доброжелательность. Иногда могут наблюдаться ситуативные адекватные агрессивные проявления, вызванные неадекват­ными действиями окружающих.

«9—10» — крайнее проявление покладистости: беспрекос­ловное выполнение указаний других, не считаясь со своим мнением и желанием, страх конфликта, конформизм.



Мотивация учебной деятельности

Подшкала отражает заинтересованность ребенка в учеб­ном процессе: нравится ли ребенку ходить в школу, выполнять учебные задания и пр. Оценка «1» — полное нежелание ребенка ходить в школу и учиться, агрессивное отношение к школе и преподавате­лям, полное отрицание учебного процесса и всего, что с ним связано.

«2» — отрицательное отношение к школе, учебному про­цессу, преподавателям и одноклассникам.

«3—5» — характеризуют отношение к школе от прохлад­но-равнодушного до отношения как к необходимости, кото­рую нельзя избежать.

«6—8» — позитивное отношение к школе, положитель­ный эмоциональный и волевой настрой на учебную дея-

тельность, на общение с преподавателями и одноклассни­ками.

«9—10» — ребенок относится к школе как к сверхценнос­ти, «днюет и ночует» в школе, старается не только выполнять школьные задания, но и брать, как можно больше поручений домой. Тяжело переживает даже недолгие перерывы в обще­нии с преподавателями и одноклассниками.

Мотивация трудовой деятельности

Подшкала характеризует отношение ребенка к труду, как в школе, так и дома.

Оценка «1» — полное нежелание ребенка трудиться в школе и дома, отвращение к домашним обязанностям, край­няя леность, деструктивное реагирование на призывы выпол­нять какую-либо работу.

«2» — показывает неприязненное отношение ребенка к трудовым поручениям, отказ от работы, избегание пору­чений.

«3—5» — достаточно прохладное отношение к трудовой деятельности, желание при первой же возможности улизнуть от выполнения задания, выполнение задания «лишь бы от­делаться». Ребенок не получает удовольствия от процесса труда.

«6—8» — характеризуют положительную мотивацию тру­довой деятельности, желание помогать другим, радость от результатов своего труда, любовь к различным видам трудо­вой деятельности.

«9—10» — гиперлюбовь к труду: это трудоголики, которые не могут расслабиться и отвлечься от работы, они постоянно чем-то заняты, делают работу через «не могу», стремятся взять на себя как можно больше работы, не доверяют ее другим из-за опасения, что другие сделают работу хуже.

Тенденция к самостоятельности

Шкала отражает желание ребенка совершать самостоя­тельные действия.

Оценка «1» — полная беспомощность и дезадаптирован-ность ребенка, страх самостоятельно сделать хотя бы шаг.


28

29

«2» — беспомощность и несамостоятельность ребенка, постоянное ожидание помощи со стороны, отказ от самосто­ятельного выполнения задания.

«3—5» — средний уровень самостоятельности ребенка, выполнение заданий при наличии поддержки и подсказки. Ребенок опасается самостоятельно исследовать что-то новое, на улице старается держаться поближе к взрослому или к тому, кто может его защитить. Пробует выполнять задания самостоятельно (при поддержке педагога).

«6—8» — высокий уровень самостоятельности ребенка, желание независимо действовать, взять на себя «шефство» над более слабыми, помогать тем, кто не способен справить­ся с ситуацией. Предложение своих творческих решений.

«9—10» — гиперсамостоятельность на грани нигилизма: может отрицать способы действий и мнение других, непри­ятие каких-либо советов или помощи.



Тенденция к ответственности

Подшкала характеризует уровень ответственности, лич­ностной зрелости ребенка. В данном аспекте рассматривает­ся ответственность за себя (за свой внешний вид, состояние здорова .к, чувства и поступки), ответственность за других (тех, кто находится в прямой эмоциональной и социальной зависимости от ребенка), за их чувства и действия, ответст­венность за порученное дело, ответственность за тот кусочек внешнего мира, который его окружает — люди на улице, животные, растения, обстановка и пр.

Оценка «1» — полная безответственность и моральная опущенность, безразличие к себе и другим, отсутствие зна­чимых других и пр.

«2» — низкий уровень ответственности: ребенку ничего нельзя поручить, он небрежен и неаккуратен, создает ситуа­ции, в которых окружающие чувствуют себя крайне диском­фортно, безразличен к общему делу, ему «ни до чего нет дела».

«3—5» — средний уровень ответственности. Ребенок ста­рается быть аккуратным, не совершать деструктивных по­ступков, помнит о том, что ему поручено.

«6 – 8» — высокий уровень ответственности, ребенок пока­зывает определенную личностную зрелость, ответственность за себя и общее дело, за самочувствие значимых других; сформированность у ребенка понятий о чести и порядочности, осознание того, что судьба зависит от его собственных дейст­вий и поступков.

«9—10 характеризуют гиперответственность, ощущение, что он, как Атлант, держит на себе весь мир, острое чувство вины, если что-то не получается — неврастения, завышен­ные требования к себе.

Тенденция к целенаправленным действиям

По данной подшкале оценивается степень желания ре­бенка доводить дела и задания до конца; наличие внутренней тяги к завершенности какого-либо процесса.

Оценка «1» — полное отсутствие целенаправленных дей­ствий, их беспорядочность, «скользящее внимание».

«2» — беспорядочные, часто бесполезные действия, не со­ответствующие характеру и цели задания.

«3—5» — средний уровень целенаправленности действий. Действия ребенка соответствуют цели задания только тогда, когда он очень заинтересован. В этом случае он даже может довести дело до конца.

«6—8» — ребенок умеет доводить дело до конца, получает удовлетворение от проделанной работы и результата. Может выбирать оптимальную стратегию действий и поведения, не переключается с одной работы на другую, не закончив дела.

«9—10» — крайняя целенаправленность, «зацикленность», навязчивость.

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ

В этом разделе исследуются индивидуальные особенности и состояние психомоторной сферы. Количественная оцен­ка производится в пределах 10 баллов по трем подшкалам: «мелкая моторика рук»; «общая координация движений»; «мимика».


30

31

Мелкая моторика рук

Мимика


Объект наблюдения — движение пальцев и кистей рук.

Оценка «1» — практически полностью парализованы ки­сти рук и пальцы.

«2» — ребенок может только шевелить пальцами, но не может делать ими захват предметов, не может удержать даже достаточно легкий не мелкий предмет.

«3—5» — средний уровень развития мелкой моторики: ре­бенок может захватывать крупные предметы, начинает рвать и вырезать, может сжимать и разжимать резиновые предметы (от мягкого резинового мяча до эспандера) и пр.

«6—8» — хорошее состояние мелкой моторики: ребенок может писать, рисовать, вырезать и плести.

«9—10» — мелкая моторика фокусника: необычайная гиб­кость и ловкость пальцев и суставов.



Общая координация движений

Данная подшкала заполняется на основании наблюдений за общим состоянием двигательных возможностей.

Оценка «1» соответствует возможностям практически па­рализованного тела.

«2» — ребенок самостоятельно не передвигается, полный инвалид.

«3—5» — средние двигательные возможности. Ребенок может передвигаться с помощью взрослого и самостоятельно. Может сохранять равновесие при ходьбе, немного бегает, может подниматься и спускаться по лестнице самостоятель­но или с помощью. Может играть с мячом, подпрыгивать, выполнять элементарные гимнастические упражнения (под­нять и развести руки, присесть, отвести ногу назад, накло­нить голову и пр.). Может пройти на цыпочках.

«6—8» — хорошие двигательные возможности и ко­ординация движений. Ребенок легко передвигается, бега­ет, прыгает, катается на велосипеде, занимается спортом и пр.

«9—10» — координация движений и двигательные воз­можности спортсменов и акробатов.

Данная шкала позволяет оценить способность ребенка к адекватному мимическому выражению.

Оценка «1» соответствует «каменному» лицу.

«2» — чрезвычайно малая подвижность мышц лица. Ре­бенок может только совершать движения глазами и ртом. Не улыбается.

«3—5» — средняя подвижность лица. Ребенок может улыбаться, вращать глазами, поднимать брови, поджимать губы.

«6—8» — хорошо развитая мимика, умение выразить аде­кватную эмоциональную реакцию на лице. Оттенки улыбки. Может мимически выражать основные эмоциональные со­стояния (радость, печаль, удивление, испуг, горе, замеша­тельство, восторг, пренебрежение, сомнение и др.).

«9—10» — артистическая мимика. Ребенок может без слов все выражать мимикой.

В разделе «Комментарий» можно отразить наличие инди­видуальных мимических особенностей (характерная грима­са). Наличие негативных моторных явлений (покачивание, ковыряние в носу, сосание пальцев, карандашей, тики и пр.). Если ребенок недавно начал улыбаться или выполнять ка­кие-либо новые движения, важно отметить, когда и при ка­ких обстоятельствах это произошло.

СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ АДАПТАЦИЯ

В данном разделе исследуется актуальное состояние и ди­намика развития у ребенка социальных умений и навыков, уровень его приспособленности к условиям окружающей действительности. Для количественной оценки предлагаются две подшкалы: «Навыки самообслуживания» и «Социально-бытовое ориентирование». Оценка производится в пределах 10 баллов, средняя оценка вносится в общую шкалу. В раз­дел программы «Комментарий» заносится информация о до­стижениях и трудностях ребенка, о формировании новых на­выков и пр.




32

2-1637


11


Навыки самообслуживания

Критерии наблюдения за развитием навыков самообслу­живания:



  • личная гигиена;

  • одевание и раздевание;

  • прием пищи.

Оценки «1—2» — делает только при помощи взрослого, не может справляться самостоятельно.

«3—5» — может с многим справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка.

«6—8» — справляется самостоятельно.

«9—10» — справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными.



Социально-бытовое ориентирование

Критерии наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования:



  • знание и умение называть части тела человека;

  • знание своего адреса и полного имени членов семьи;

  • знание частей помещения и умение в нем ориентиро­ваться;

  • знание условий своего быта;

  • ориентация на улице;

  • знание особенностей флоры и фауны;

— ориентация во времени (дни недели — времена года — часы);

— усвоение социальных норм и правил поведения.


Оценки «1—2» — не знает частей тела, не ориентируется

на улице и дома. Знает только места приема пищи.

«3—5» — знает части тела, может их показать на себе или кукле. Знает состав семьи, знает назначение отдельных бы­товых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоя­тельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.). Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и
34

проезжую часть, знает их назначение. Может назвать неко­торые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в обществен­ных местах. Знает названия некоторых растений и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего.

«6—8» — пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает, что и где находится (необходимое для его жизни и жизни близких: поликлиника, почта и пр.). Мо­жет обратиться за помощью к представителям социальных служб, достаточно свободно ориентируется и действует в зна­комом пространстве и ситуации. Переносит освоенные уме­ния и навыки в незнакомую ситуацию. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, может самосто­ятельно ухаживать за животными и растениями. Осознает то, что происходит вокруг него, и может справиться с неожи­данными ситуациями, самостоятельно перемещаться по го­роду, может выполнять различные поручения, делать покуп­ки. Способен как-либо обозначить свое имя на бумаге, до­кументе.

«9—10» — социально-бытовое ориентирование на уровне взрослого дееспособного человека.

УЧЕБНЫЕ НАВЫКИ

В данном разделе оценивается уровень достижений ре­бенка в чтении, письме и счете. Каждый пункт (чтение, письмо, счет) оценивается по отдельной 10-балльной подшкале. Общая шкала содержит среднюю оценку по подшкалам. В разделе «Комментарий» можно поместить подробную информацию о том, какими учебными навыками ребенок владеет.

ТРУДОВЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

В данном разделе по 10-балльной шкале оценивается уро­вень сформированности трудовых умений и навыков. В раз-



35

деле программы «Комментарий» помещается информация о том, что ребенок умеет и любит делать.

«1—2» — ребенок ничего не умеет делать.

«3—5» — ребенок может выполнять элементарные трудо­вые операции: убирать игрушки, вытирать доску, накрывать на стол, мыть посуду, поливать цветы, убирать на место по­сле работы предметы труда, стирать и гладить кукольное белье, подметать пол, делать влажную уборку (самостоятель­но и с помощью).

«4—5» — умеет работать с ножницами, клеем, может рас­катать тесто.

«6—8» — ребенок обладает специфическими трудовыми навыками по домоводству (приготовление пищи, шитье, вы­шивание), может мастерить что-либо полезное своими рука­ми, собирать что-либо из отдельных комплектующих и пр.

«9—10» — индивидуальная специализация по наиболее предпочтительному виду деятельности.

КОММУНИКАТИВНОСТЬ

В данном разделе исследуется общительность ребенка. Оценка производится по критерию замкнутость—общитель­ность в пределах 10 баллов.

«1—2» — явная интровертированность, замкнутость, ау-тичность.

«3»— тенденция к интровертированности, крайняя изби­рательность в контактах.

«4—6» — биверт, тянется к общению, достаточно избира­телен в контактах.

«7—8» — экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и незнакомыми; легко вступает в контакт, знакомится с людьми и пр.;

«9—10» — крайняя экстраверсия.

В разделе программы «Комментарий» помещается ин­формация об особенностях общения ребенка, таких как:

— характер общения с незнакомыми и знакомыми людь­ми, сверстниками, младшими и старшими;




  • способы установления контакта с данным ребенком;

  • стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.

Данная методика позволяет выявить потенциал реабили­тации ребенка; описать личность в целом; увидеть направле­ние психолого-педагогического воздействия и при повтор­ном обследовании оценить динамику развития функций; учитывает взгляды и опыт различных специалистов и роди­телей ребенка.

36

СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ АДАПТАЦИЯ (СБА)

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

Для большинства «особых» детей наиболее значимыми являются не академические навыки, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособление к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе.

Программа СБА ориентирована на подростков в возрасте 16—18 лет, обучавшихся по индивидуальным маршрутам на протяжении 5 лет, не усвоивших минимально необходимый уровень знаний, нуждающихся в дальнейшей всесторонней педагогической поддержке для адаптации в микросоциаль­ной среде.

Каждый из учащихся, исходя из своих возможностей, уже проходил обучение по программе социально-бытовой ориен­тации. Однако неполное усвоение отдельных разделов про­граммы не позволяет ребенку с комплексными нарушениями в развитии успешно адаптироваться в окружающем мире.

Основной задачей курса является целенаправленная под­готовка к взрослой жизни, снижению уровня опеки со сто­роны близких и окружающих подростка людей, а также фор­мирование для каждого ребенка максимально возможного уровня самостоятельности.

Программа направлена на удовлетворение потребностей каждого учащегося в формировании жизненно важных прак­тических навыков.

Вместо ориентации на урок или комплексное коррекционное занятие работа по реализации программы пред­усматривает нетрадиционную форму занятий — модели­рование жизни семьи, где семья — это педагоги и уча­щиеся.

Необходимым условием реализации программы является создание атмосферы доброжелательного общения. Учащимся предлагается совместная с педагогами и сверстниками дея­тельность как игрового, так и трудового характера, соответ­ствующая уровню их развития и индивидуальным особеннос­тям. Поддерживается активность детей, пресекаются агрес­сивные отношения между ними. Оценка знаний и умений производится лишь по результатам индивидуальных дости­жений.

Особое внимание обращается на:


  • самостоятельность в элементарных хозяйственно-бы­товых делах в семье;

  • посильную помощь семье в уборке, закупке продук­тов;

  • умение ориентироваться в окружающей действитель­ности;

  • умение организовывать свой досуг;

  • способность позаботиться о себе в отсутствие взро­слых;

  • развитие речи (речевое общение, отражение в словах и фразах своих действий: от проговаривания того, что де­лает или будет делать, к речевому оформлению способов действий).

Программа является коррекционно-развивающей, рас­считана на 2 года, предусматривает 4 этапа и подразумевает привлечение различных специалистов (педагогов, психоло­гов, психиатров, медиков), а также людей, близких к ребенку (родителей, членов семьи, друзей, соседей).

Помимо коррекционно-развивающих, программа помога­ет решить психодиагностические задачи. Наблюдая за каж­дым ребенком в течение 1—2 лет, специалисты составля­ют рекомендации по дальнейшему маршруту его развития, определяют «зону ближайшего развития».




38

39


I этап — ориентировочный

Задачи 1 этапа:



  • определение начального уровня знаний, умений и на­выков, полученных в предыдущие годы обучения, а так­же выявление степени сформированности навыков практи­ческой деятельности учащихся для обеспечения жизни в семье;

  • совершенствование психомоторики, закрепление про­стейших качественных связей и зависимостей, сенсорных эталонов, простейших операций анализа и синтеза, класси­фикации и систематизации через специально организован­ные предметно-манипуляторные игры;

  • составление «индивидуальных маршрутов развития» для каждого учащегося.

Условия для реализации:

  • установление эмоционально-позитивного контакта с учащимися;

  • ориентирование в обстановке помещения, правилах и нормах поведения;

  • установление позитивных взаимоотношений в группе.

II этап переход от предметно-манипуляторной игры к сюжетно-ролевой

Задачи II этапа:

— формирование отношений «особых» детей с близкими
взрослыми, т.е. коррекция межличностных отношений, ­
общения, совместной деятельности в условиях проживания в
семье;


  • совершенствование навыков самообслуживания, лич­ной гигиены, хозяйственно-бытовых навыков;

  • совершенствование социально-бытовых навыков, рас­ширение сферы социально-бытовых контактов;

  • оперативный (ежемесячный) контроль за развитием учащихся (в сентябре и октябре — еженедельный).

Условия реализации:

— совместные действия со взрослыми, формирование ­


ролевого поведения;

— действия с определенным уровнем самостоятельности


(с помощью, под контролем, с частичным контролем, ­
самостоятельно).

III этап — переход к самостоятельным действиям

Задачи III этапа:



  • широкое использование продуктивных видов деятель­ности;

  • обучение адекватным формам поведения в проблем­ных ситуациях — как при социально-бытовых, так и при микросоциальных контактах;

  • сотрудничество с близкими к учащемуся людьми, пе­ренос нового позитивного опыта, приобретенного учащимся, в реальную жизнь.

Условия реализации:

  • выполнение действий по правилам;

  • выполнение действий с самооценкой на основе срав­нения с образцом (с помощью взрослых);

  • обучение самоотчету о выполненной работе;

  • взаимодействие с членами семьи и сверстниками;

  • обеспечение успешной деятельности;

  • выявление перцептивных навыков и умений.

IV этап — подготовка к допрофессиональной деятельности

Задачи IV этапа:



  • изучение конкретных видов деятельности, доступных учащимся;

  • социальная значимость деятельности учащихся;

  • организация свободного времени;

  • развитие речи;

— адресная подготовка на конкретное рабочее место.
Условия реализации.

Вместо традиционной ориентации на получение одной профессии обучение должно быть направлено на знакомство и освоение практических навыков определенного ряда про­фессий, знание которых дает более широкие возможности. Для трудовой деятельности (освоение разнообразных практи-




40

41

ческих навыков происходит в соответствии с индивидуаль­ными особенностями подростка).

Обучение учащихся по программе СБА предусматривает формирование специальных знаний, выработку умений и на­выков, необходимых для обслуживания себя и близких, ве­дения домашнего хозяйства; организацию собственного до­суга; развитие социальных навыков поведения в обществен­ных местах и коммуникативности.

Данная программа составлена с учетом возрастных и пси­хофизических особенностей развития учащихся, уровня их знаний и умений, она должна дать возможность воспитан­нику приобрести как можно больше самостоятельности.

Занятия направлены на коррекцию личности ребенка при практической подготовке к самостоятельной жизни и труду.

В связи с этим в программу включены следующие раз­делы:


  • формирование жизненно необходимых навыков;

  • социальная адаптация;

  • организация свободного времени;

  • развитие речи.

Занятия проводятся в специально оборудованной кварти­ре, помещении (классе) для занятий, имитирующем домаш­ние условия, которые позволяют развивать потенциальные творческие возможности воспитанников для самореализации. Комплекс помещений для занятий должен соответство­вать нормальным условиям жизни воспитанников.

Помимо этого используются возможности проведения за­нятий в мастерских школы, внешкольных учреждениях и др.

Реализация программы осуществляется на основе практи­ческих работ, экскурсий, сюжетно-ролевых игр, бесед.

На занятиях широко практикуется использование нагляд­ных средств обучения, дидактического материала, модифи­цированных приемов обучения для детей с ограниченными возможностями развития, например, «рука в руке», поэтап­ный анализ деятельности, обучение приемам анализа по об­разцу, самооценке, использование пиктограмм и т. д.

Необходимым условием является создание ситуации успеха для каждого ученика. На занятиях, как правило, логически сочетаются все направления программы, поэто­му количество часов на каждую тему заранее не определя­ется.

В основу программы положен концентрический прин­цип — одни и те же темы рассматриваются каждый год с усложнением по видам деятельности и способам выполнения (в зависимости от имеющихся у учащихся навыков, умений и потенциальных возможностей).

Приемы и формы обучения должны определяться педа­гогом с учетом способностей воспитанников (для каждого определяется «индивидуальный маршрут развития и обу­чения»).

«Индивидуальные маршруты развития и обучения» согла­совываются с родителями ребенка и корректируются по мере продвижения воспитанника (или отсутствия продвижения).

Для каждого воспитанника определяется свой уровень в зависимости от его возможностей и индивидуальных особен­ностей.

Уровни знаний, умений, навыков.



Начальный уровень предполагает, что у воспитанника есть элементарное представление о навыке, которое используется им в конкретной деятельности (при устном напоминании). Навык применяется в совместной со взрослыми деятель­ности.

Достаточный уровень предполагает, что ребенок имеет представление о навыке и использует его в тех ситуациях, в которых он отработан на занятиях. В незнакомой («непроиг-ранной») ситуации ребенок не может использовать имею­щийся у него навык. Навык применяется при контроле и частичной помощи взрослого.

Самостоятельный уровень — достаточно высокий уровень развития навыка. Предполагается, что воспитанник свободно использует его в деятельности даже в незнакомых ситуациях, самостоятелен, способен помогать другим. Навык применя­ется как самостоятельно, так и при частичном контроле взрослого (или при отсутствии такового).


42
43

ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЖИЗНЕННО

НЕОБХОДИМЫХ НАВЫКОВ


с. 1 с. 2 ... с. 6 с. 7

скачать файл